Com o objetivo auxiliar a comunidade na compreensão do autismo e suas conseqüências, elaborei um breve relato sobre: suas especificidades, as necessidades da pessoa autista (especialmente da criança e do adolescente) e a escola inclusiva.
Embora o objetivo principal tenha foco nas necessidades educacionais (ambiente escolar propriamente dito), não é possível separar as muitas dimensões que o envolvem. Diante disso, separei o assunto por tópicos, a fim de facilitar a leitura e o entendimento.
1. O que é AUTISMO
2. Dinâmica familiar
3. Principais dificuldades de uma pessoa com autismo
4. Escola inclusiva
1. O que é AUTISMO
O Autismo é um transtorno invasivo do desenvolvimento, também denominado TEA (Transtorno do Espectro Autista) e TGD (Transtorno Global do Desenvolvimento), caracterizado por um quadro comportamental peculiar. Sempre envolve áreas de interação social, da linguagem, da comunicação e do comportamento, englobando os aspectos motor, psicológico e cognitivo, em variáveis graus de severidade.
É considerado pela OMS (Organização Mundial de Saúde), como o mais grave distúrbio da comunicação humana.
Segundo a ONU (Organização das Nações Unidas), há atualmente no mundo cerca de 70 milhões de portadores de autismo, sendo dois milhões apenas no Brasil. O Autismo está sendo tratado no mundo todo como um caso grave de saúde pública, com conseqüências sociais e econômicas de grande proporção e relevância. Devido a isso, em 2008 a ONU foi instituiu o dia 02 de abril, como sendo o “Dia Mundial para Conscientização do Autismo”.
Até o momento, não há cura para o autismo. Mas sim, tratamentos para os sintomas. Embora com o tempo possa haver mudanças no quadro autístico (melhora ou piora) o autismo é para toda a vida.
Apesar das diferenças individuais e da evolução dos sintomas no tempo, a tríade comprometimento qualitativo da linguagem, interação social e comportamento imaginativo é comum à quase totalidade dos portadores de autismo. Independente do nível de comprometimento, associado ou não a outros distúrbios e ou patologias.
2. Dinâmica familiar
O Autismo não afeta somente o indivíduo. A doença afeta a família enquanto unidade, com contínuo intercâmbio entre seus membros. É comum observar um nível de stress muito maior nas famílias com membros autistas do que nas famílias com membros com outras deficiências, embora o stress possa ser observado em todas elas.
Isso acontece especialmente porque vivemos em uma sociedade pragmática, na qual os indivíduos são selecionados e classificados segundo critérios de eficiência e competência e pela ausência de políticas públicas que minimizem os efeitos dessas práticas sociais.
Neste aspecto, a família autista dificilmente consegue atender a esses critérios. As limitações do membro deficiente, concomitante com sua dificuldade de exercer seu papel no grupo e com as demandas de seu problema são dificultadores, culminando, quase sempre, na impossibilidade da família em realizar as transformações necessárias para atender aos padrões sociais e economicamente determinados. Assim, comportamentos e atitudes em relação à vida social e profissional passam a ser subordinados quase que exclusivamente à doença, inviabilizando o desenvolvimento saudável de todos os seus membros.
É importante ressaltar que todos esses problemas estão vinculados aos cuidados exigidos pelo membro deficiente e pela ausência de políticas públicas que contemplem o atendimento sistemático desses indivíduos e seus familiares, sobretudo na infância e adolescência. Ex.: diagnóstico, atendimentos adequados nas áreas de saúde, educação e lazer; apoio, orientação e acompanhamento dos familiares para que eles possam se reorganizar psicológica, econômica e afetivamente.
É comum encontrarmos pais estressados, falidos, desequilibrados econômica e psicologicamente; famílias ressentidas, irritadas e fragilizadas enquanto instituição social e afetiva; isolamento e rejeição explicita ou implícita do membro deficiente. São situações e sentimentos comuns em todas as famílias de autistas em maior ou menor grau e duração.
Essas vivências de perdas se repetem ao longo do ciclo vital, dificultando e, às vezes até inviabilizando, a interação familiar e a interação de seus membros com o mundo de forma saudável e satisfatória, comprometendo a dignidade humana de toda a família. Tal fato não ocorre nas famílias funcionais (exceto quando existem outros complicadores sociais).
Lembrando que as famílias de autistas vivem continuamente sintomáticas porque o problema progride em termos de gravidade. Ou seja, à medida que o indivíduo cresce/evolui, mais seus limites se fazem presentes. Daí a necessidade de adaptação constante.
Outra situação muito comum, mas absolutamente injusta, é a culpabilização da mãe (especialmente) pela “má educação” do filho autista. Comumente rotulado de “criança birrenta”, “agressiva”, “impiedosa” “cínica (parecem surdas ou debochadas , tem crises de riso ou riem sem motivo aparente ou em situações inapropriadas)”, “antissocial”, entre outros adjetivos igualmente pejorativos.
Na verdade, esse comportamento é apenas manifestação dos sintomas da psicopatologia e o resultado de vários fatores:
falta de tratamento específico;
abordagens inadequadas;
dificuldades sensoriais;
inabilidade de comunicação e interação;
dificuldade de compreensão do mundo a sua volta, do outro e de si mesmo;
outras dificuldades e limitações inerentes à síndrome.
Tais dificuldades e limitações, embora típicas da síndrome, NÃO são IMUTÁVEIS, nem INSUPERÁVEIS. Podem ser superadas com abordagens adequadas, respeito às dificuldades e limitações da pessoa autista e eliminação de barreiras (especialmente atitudinais), métodos de ensino adaptados, conscientização social a respeito de tais dificuldades e limitações, bem como da forma adequada de amenizá-las e superá-las.
Lembrando que, em hipótese alguma, a pessoa autista pode ser exposta a situações vexatórias, punida, ridicularizada, rejeitada, isolada e/ou execrada socialmente devido a comportamentos e atitudes inapropriados, oriundos das dificuldades e limitações impostas por sua condição autista. Deve sim, ser acolhida, atendida, trabalhada e estimulada a adquirir outros comportamentos, mais aceitáveis socialmente. Isto deve ser feito de maneira adequada e compatível com sua capacidade de compreensão e respeitando o seu tempo e suas limitações.
Do contrário, estaríamos punindo a pessoa autista, por ela ser autista. E exigindo sua adequação a nossos padrões sociais, para só então, permitir sua entrada e permanência em nossa sociedade. A participação na vida social, o respeito às suas limitações e orientações adequadas é o que irá permitir seu desenvolvimento e consequentemente, viabilizar sua plena participação na vida social.
É a sociedade, quem deve se adaptar frente às necessidades da pessoa com deficiência e auxiliá-la na superação de suas dificuldades e limitações e não o contrário.
Essa prática social comum, é outro dificultador da saúde mental dos membros de famílias com entes autistas e atingem principalmente as mães, uma vez que são estas, geralmente, as responsáveis pelos cuidados com o filho e quem sofre as maiores pressões e agressões sociais.
3. Principais dificuldades de uma pessoa com autismo
Entre as muitas dificuldades apresentadas pelas pessoas com autismo, (especialmente crianças e adolescentes) podemos destacar:
1. A inabilidade para compreender o abstrato (sem o apoio e contextualização do concreto);
2. A limitada capacidade de elaboração;
3. A resistência a mudanças na rotina;
4. As reações (às vezes agressivas) a estímulos sensoriais: sons, cheiros, texturas, cores, luz, toque, estimulação visual e auditiva (sons e ruídos altos, excesso de informação visual),entre outros;
5. A ansiedade (necessidade da previsibilidade, antecipação e organização);
6. Inabilidade para estabelecer relações sociais sem o apoio, incentivo e/ou mediação do outro;
7. Dificuldades psicomotoras (especialmente com a coordenação motora fina, noção espacial e temporal);
8. Distúrbios do sono;
9. Inabilidade da comunicação (lembrando que comunicação se difere da linguagem, muitos autistas desenvolvem a linguagem, mas mantém limitada - às vezes quase ausente - a habilidade de comunicação);
10. Incompreensão da morte, como fenômeno universal, irreversível e não funcional.
4. Escola Inclusiva
A proposta da educação inclusiva surgiu no cenário mundial a partir dos anos 90 . Desde então, surgiram leis e convenções internacionais, objetivando acabar com a rejeição que era imposta às pessoas com deficiência, em relação à frequência em escola regular e participação ativa na vida social.
Muitos estudos e esforços, tem sido feitos com o objetivo de construir uma escola inclusiva, que respeite as diferenças e promova o desenvolvimento global de todos os seus atores. Entretanto, a inclusão da pessoa com autismo e deficiência mental, tem se apresentado como um dos maiores desafios, dada as especificidades, dificuldades e limitações (especialmente do ponto de vista comportamental) desses dois grupos. Mas, apesar de desafiador, a inclusão (e permanência) dessas pessoas na escola regular, com participação plena, é possível e necessária.
Pensar em inclusão de pessoas com deficiência, de modo geral, implica também em promover mudanças, a fim de tornar acessível a esse grupo os saberes e vivências que outrora lhes foram negados. Em se tratando de pessoas com autismo, isso implica em mudança não só de postura, mas também de adaptação de currículo, de estrutura e organização do trabalho pedagógico, bem com de adequação do tempo e do espaço escolar.
É importante salientar que, para se educar um autista, é preciso também promover sua integração social. Neste aspecto, a escola é, sem dúvidas, o primeiro passo para que aconteça esta integração, sendo possível por meio dela à aquisição de conceitos importantes para o curso da vida.
Devido às dificuldades com a mudança de rotinas, bem como as muitas outras dificuldades adaptativas da pessoa com autismo, não é conveniente mudanças constantes de situações e ambientes educacionais. Isso acarreta grande desequilíbrio na pessoa autista, seguida quase sempre de danos irreversíveis e prejuízos irreparáveis (nos aspectos psicológico, social e acadêmico), atingindo o autista em duas de suas maiores dificuldades: a adaptação ao novo e a interação social.
A pessoa com autismo, embora quase nunca expresse, tem sentimentos, ela sente. E sente muito, principalmente por causa de sua excelente memória. Há portanto, uma enorme diferença entre NÃO SENTIR e NÃO SABER expressar sentimentos, como é o caso dos indivíduos autistas. Isso coloca esses sujeitos em uma situação de extrema vulnerabilidade, em todos os aspectos, necessitando de atenção especial todas as situações que os envolvam, direta ou indiretamente.
Belo Horizonte, 01 de Outubro de 2011
Maria do Carmo de Oliveira Brandão
Pedagoga; Mãe de adolescente autista; Membro e voluntária da AMA-MG (Associação dos Amigos do Autista de Minas Gerais)
terça-feira, 4 de outubro de 2011
sexta-feira, 9 de setembro de 2011
Excelentíssima Senhora Secretária de Educação do Município de Belo Horizonte
Mais uma vez, venho a esta secretaria, expor as dificuldades observadas pelos alunos portadores de autismo da rede , especialmente meu filho Gabriel de Oliveira Brandão e sugerir adequações que viabilizem seu desenvolvimento integral, como preconizam as leis vigentes no País, no âmbito da educação.
Pensar em inclusão de pessoas portadoras de deficiência de modo geral, implica também em promover mudanças, afim de tornar acessível a esse grupo, saberes e vivencias que outrora lhes foram negados. Em se tratando de pessoas com autismo, isso implica em mudança, não só de postura, mas também de adaptação de currículo; de estrutura e organização do trabalho pedagógico; bem com de adequação do tempo e do espaço escolar.
É a escola quem deve se adaptar frente às necessidades do aluno e não o contrário, como tem sido a prática atualmente. Ficando esses alunos, à mercê da “boa “ vontade desta ou daquela equipe pedagógica e ou instituição de ensino(lembrando que, estes também possuem inúmeras limitações, que são do conhecimento de toda sociedade). Faz-se necessário e urgente, a construção de um trabalho em rede, funcionando de forma sistêmica e coerente, no discurso e na prática .
É importante salientar que, para se educar um autista é preciso também promover sua
integração social e, neste ponto, a escola é, sem dúvidas, o primeiro passo para que aconteça
esta integração, sendo possível por meio dela a aquisição de conceitos importantes para o
curso da vida.
Nesse aspecto,ressalto os avanços que esta secretaria, através de seus muitos e anônimos atores, tem feito. Entretanto, é preciso possibilitar a esses alunos, desenvolverem todo seu potencial. E não é possível, promover esse desenvolvimento, sem antes promover a adequação da rede como um todo. O que não foi feito, até os dias atuais. A estrutura organizacional da escola, permanece EXATAMENTE a mesma! Desde a organização do espaço e do tempo, passando pela organização curricular, pela distribuição dos alunos em sala até o sistema de avaliação. Nada foi ADAPTADO!
Boa vontade e esforço pessoal, é sem dúvida muito importante, mas a mudança estrutural e de forma sistêmica, é fundamental, para que a inclusão saia do discurso e passe a ser uma realidade .
Para pessoas com autismo e deficiência mental, a ACESSIBILIDADE não está nos suportes externos, mas sim na mudança da posição passiva e mecânica, diante da aprendizagem. A obtenção disso, perpassa pela adequação de métodos e procedimentos de ensino e das atitudes dos educadores (especialmente), frente à esse indivíduo. Consequentemente, isso exige, não só a mudança no programa educacional, bem como na organização do tempo e do espaço, onde ele será executado.
Segundo Cool et al ( 1995), as crianças ( e ouso estender isso a PESSOAS COM AUTISMO de modo geral) autistas têm maior aproveitamento, quando são educadas em grupos pequenos. Isso possibilita um planejamento individualizado e organizado, por parte do professor e um ambiente menos complexo e dispersivo, para o aluno. Os autistas requerem ambientes educacionais estruturados e adequados às
suas necessidades.
[...] 1) em primeiro lugar, refere-se à necessidade de que o ambiente não seja, excessivamente, complexo, senão, pelo contrário, relativamente simples. As crianças autistas têm um maior aproveitamento, quando são educadas em grupos pequenos [...], que possibilitem um planejamento bastante personalizado dos objetivos e procedimentos educacionais em um contexto de relações simples e, em grande parte, bilaterais;
2) em segundo lugar, o ambiente deve facilitar a percepção e compreensão, por parte da criança, de relações contingentes entre suas próprias condutas e as contingências do meio[...]; 3) além disso, o educador deve manter uma conduta educadora[...] estabelecendo, de forma clara e explícita, seus objetivos, procedimentos, métodos de registro, etc. (COOL et al , 1995, p. 286).
Nesse enfoque, a estruturação da atividade educacional envolve a determinação de um
programa especial que estabeleça uma seqüência lógica de conteúdos e de procedimentos a
serem estabelecidos para se alcançar os objetivos.
A maioria das pessoas com autismo, não aprendem naturalmente em ambientes
normais, no entanto, sob orientações e instruções apropriadas, a maioria deles podem aprender uma grande variedade de conteúdos. Entretanto, a insistência da rede, em manter a educação de autistas, apenas na perspectiva construtivista, desprezando a utilização de métodos de eficácia mundialmente comprovada, tem condenado nossos alunos a limitações para além das limitações de sua deficiência.
Pensando nisso, apresento para analise, alguns eixos , baseados em estudos ( feitos ao longo de 10 anos, como autodidata e como estudante de Pedagogia); Em observações como ex estagiária da rede ( com aluno autista); Como membro e voluntária da AMA MG ( ASSOCIAÇÃO DOS AMIGOS DO AUTISTA DE MG), o que tem me permitido contato com pais e alunos portadores do TEA( Transtorno do Espectro Autista) e como mãe e educadora de um aluno, portador deste transtorno.
of Autistic and related Communication Handcapped Children –TEACCH). Um dos métodos mais utilizados mundialmente, tanto no âmbito terápeutico, como no EDUCACIONAL ( essa “mistura”, pode ter como causa principal o fato de até recentemente, o atendimento a esses indivíduos serem feitos em escolas especiais. Dificultando a separação entre terapêutico e pedagógico). Ou outro, desde que já comprovadamente eficaz na educação de autistas.
2- Redução do número de alunos, nas salas onde houver alunos autistas e com deficiência mental. Isto permitirá aos professores, uma melhor organização, adaptação e execução do trabalho pedagógico, ESSENCIAL ao desenvolvimento do aluno com autismo e ou deficiência mental.
3- Formação de uma equipe intersetorial ( saúde, educação e assistência social), que trabalhe de forma sistêmica no acompanhamento dos alunos portadores de necessidades especiais e suas famílias. Com relatórios semestrais desses acompanhamentos, de forma individual.
4- Adaptação curricular, no modelo dos PCNs ( Parâmetros curriculares nacionais) de acordo com as NECESISDADES ESPECÍFICAS DOS AUTISTAS.
OBS: Essa adaptação, obrigatoriamente, deve ter :
Clareza e organização do material (seqüência lógica de conteúdos e de procedimentos);
Apoio de material concreto, nas atividades ( especialmente aquelas que exijam compreensão, abstração e assimilação de conceitos);
Estímulo psicomotor, durante todo o período da educação básica . Já está mais do que provado, que pessoas com necessidades especiais,necessitam de maior estímulo para aquisição e desenvolvimento das habilidades necessárias, para desenvolvimento da aprendizagem da leitura e da escrita. Nesse aspecto, a interrupção dos estímulos psicomotores, a partir da educação infantil, acarreta grandes perdas, para indivíduos com autismo e deficiência mental, especialmente. Faz-se necessário então, a continuidade de atividades estimuladoras, focadas na aquisição e desenvolvimento dessas habilidades, enquanto se fizer necessário. Incluindo também, os alunos adolescentes e adultos que apresentem tal necessidade;
Construção e execução de um trabalho pedagógico, entre o professor de educação física e os demais professores, com o objetivo de desenvolver e ou adquirir, as habilidades necessárias para a aprendizagem ( INDEPENDENTE DO CICLO E DA IDADE DO ALUNO), tais como, lateralidade, noção espacial e esquema corporal, etc.
5- Trabalho de conscientização de toda comunidade escolar , das necessidades específicas dos alunos ali inseridos, bem como a devida orientação de como auxiliá-los no dia a dia da escola.
Obs: Este trabalho deve acontecer preferencialmente, através de palestras, exibição de filmes, cartilhas e discursões entre todos TODOS os atores da comunidade escolar; De forma permanente, orientada e supervisionada pela equipe de INCLUSÃO, acompanhada dos respectivos RELATÓRIOS E REGISTROS, .
Isto posto, solicito o recebimento, análise e apreciação de minhas sugestões, para a política de inclusão da Rede Municipal de Belo Horizonte e REQUEIRO, nesta oportunidade, a viabilização de acesso urgente a meu filho, Gabriel de Oliveira Brandão, aos métodos de aprendizagem, que possibilite a continuidade de seu desenvolvimento integral, especialmente no âmbito acadêmico. Uma vez que ele, já está na rede há 7 anos, a espera desse atendimento ESPECIALIZADO de acordo com suas NECESSIDADES, o que até o presente momento, NÃO foi oferecido. Sendo este pedido, o acesso imediato a tais métodos , procedimentos e adaptações acima citados.
Peço nesta oportunidade, uma resposta formal desta secretaria, a minha solicitação.
Anexo, o comprovante de associado da AMA, bem como autorização da presidência, para falar em nome da associação.
Belo Horizonte, 04 de Julho de 2011
Maria do Carmo de Oliveira Brandão
quinta-feira, 8 de setembro de 2011
Instituição ajuda autista em cognição e sociabilidade
Publicado em 31/agosto/2011 
Evolução tem relação com a gravidade da manifestação do distúrbio
Na pesquisa, Danielle procurou traçar o perfil e desenvolvimento destes jovens, considerando aspectos sociocomunicativos (convivência em sociedade), sociocognitivos (conhecimento sobre o mundo que os cerca) e comportamentais.
A análise envolveu um grupo de 8 adolescentes ( de 12 anos completos a 16 anos incompletos) que realizam tratamento integral, multidisciplinar e especializado (de segunda á sexta-feira, das 8 às 17 horas) num centro de vivência em São Paulo e que apresentaram laudo médico (psiquiátrico e/ou neurológico) de distúrbio do espectro do autismo sem outras comorbidades. Os adolescentes foram acompanhados durante seis meses. Danielle relata que “o número pequeno de pacientes estudados foi decorrente da busca de um grupo mais homogêneo”.
Metodologia
Para a coleta de dados foram escolhidos quatro instrumentos de avaliação: dois questionários (Escala Diagnóstica “Autism Behavior Checklist” – ABC e a de Adaptação Sócio – Comunicativa) e dois outros protocolos que foram utilizados para analisar as filmagens de adolescentes (Perfil Funcional da Comunicação e Teste de Desempenho Sócio – Cognitvo).
Os dois questionários foram respondidos por pais e terapeutas. A intenção da Escala ABC foi avaliar os comportamentos e áreas mais afetadas dentro da tríade socialização, cognição e linguagem. Já em relação ao questionário de desempenho sociocomunicativo, a pretensão foi verificar a adaptação sociocomunicativa de cada jovem e determinar em que nível cada um se encontrava. Segundo a pesquisadora, “as duas avaliações foram feitas apenas na primeira coleta da pesquisa devido à alta rotatividade da equipe técnica de profissionais da Instituição e à necessidade de maior familiaridade entre pacientes e terapeutas.”
No estudo longitudinal realizado houve a coleta de dados em três momentos num período de seis meses, sendo feita uma filmagem espontânea de 15 minutos de cada jovem e outra numa situação teste. Estas filmagens correram no intervalo de três meses entre elas.
As filmagens em situações espontâneas foram realizadas no horário de almoço dos adolescentes, buscando manter a situação de coleta o mais natural possível e foram analisadas segundo o protocolo do Perfil Funcional de Comunicação referente à quantidade de atos comunicativos, funções comunicativas e meio comunicativo. Já, na filmagem em situação dirigida (situação teste), foram analisadas a intenção comunicativa, a imitação gestual e vocal, o uso de objetos mediadores e jogos que envolviam combinações e símbolos.
Segundo Danielle, a proposta de o estudo ser longitudinal permitiu que os pacientes fossem avaliados num primeiro momento e acompanhados e reavaliados a cada três meses, nesse período de seis meses, a fim de poder verificar se houve evolução em relação a linguagem e no sociocognitivo.
Resultados
A pesquisa apontou que os adolescentes, quando estimulados, apresentam evolução tanto do número de atos comunicativos quanto na proporção de funções comunicativas interpessoais (relação com o outro). Também foi possível perceber que no desempenho sóciocognitivo na situação espontânea e a relação entre quanto maior número de características do espectro do autismo (maior pontuação no teste ABC), menores eram os escores no desempenho sociocognitivo.
Já as respostas de pais e terapeutas foram muito parecidas. Na escala de pontuação desenvolvida, o grupo demonstrou pior desenvolvimento em linguagem, desenvolvimento pessoal e social, o que determinou maior dificuldade de se relacionar com outras pessoas. A melhor pontuação ocorreu nas áreas sensoriais, de relacionamento, uso do corpo e uso de objetos para a comunicação. De acordo com a pesquisadora, “o melhor desempenho nestas áreas ocorreu devido ao trabalho regular e diário com os jovens dentro da Instituição”.
Ao comparar, Danielle percebeu melhora significativa dos atos comunicativos nos primeiros três meses da pesquisa. Ela diz que “houve tanto o aumento de habilidades quanto o melhor uso de gestos para a comunicação. Na terceira, não houve maior evolução, mas apenas manutenção do que já apreendido.”
“É interessante notar que na fase da adolescência há um aumento do interesse social em jovens com distúrbio do espectro do autismo. Porém, mesmo com a melhora de suas habilidades de linguagem, cognitivas e sociais, eles mantêm o padrão básico de comportamento: o isolamento”, descreve.
A autora também sugeriu que se proponham estudos semelhantes com um número maior de adolescentes para a ampliação dos dados e confirmar ou não os resultados encontrados.
A dissertação de mestrado Estudo longitudinal do perfil funcional da comunicação de adolescentes autistas, foi defendida em 2010, com orientação da professora Fernanda Dreux Miranda Fernandes.
Mais informações:danielledefense@usp.br
Portador de Asperger não tem plena compreensão da morte, Por Sandra O. Monteiro - sandra.monteiro@usp.br; Publicado em 2/setembro/2011
Pessoas com asperger têm dificuldade de abstração, linguagem e socialização
Questionada sobre a morte de uma namorada, a pessoa com síndrome de Asperger ou autismo de alto funcionamento limita-se a substituí-la por outra. Pois não consegue prever o seu comportamento diante de uma situação hipotética. Isso acontece devido à forma peculiar destas pessoas em se relacionar com o mundo. Inseridas no espectro do autismo apresentam dificuldades na comunicação, abstração e socialização e compreendem apenas alguns aspectos da morte. Um estudo realizado no Instituto de Psicologia (IP) da USP comparou jovens, com idade média de 19 anos,e concluiu que portadores da síndrome de Asperger conseguem entender melhor a morte do que os deficientes intelectuais leves, mas apresentam prejuizo neste conceito quando comparadas as pessoas sem psicopatologia.
Para amparar sua pesquisa, a psiquiatra Letícia Calmon Drummond Amorim apoiou-se sobre o conceito de morte de Jean Piaget.”Segundo o epistemólogo, enquanto se desenvolve a criança apreende as três dimensões do conceito de morte: universalidade (todos os seres vivos morrem), irreversibilidade (não há retorno à vida) e não-funcionalidade (as funções vitais acabam com a morte)” relata a pesquisadora.
Metodologia
A pesquisa envolveu 90 participantes voluntários, sendo trinta considerados sadios, outros trinta com síndrome de asperger e trinta com deficiência intelectual leve. O grau de escolaridade dos envolvidos variou do ensino fundamental ao superior, tendo sido também selecionados pacientes que estudassem em escolas especiais no grupo com deficiência intelectual.
Para o desenvolvimento da metodologia, a cada grupo foi apresentado um questionário sobre a morte. Além de um questionário sócio-econômico para identificação da classe social dos envolvidos. E, somente para os grupos com a síndrome ou com deficiência leve foi realizada uma avaliação quanto ao desenvolvimento adaptativo a partir da escala Vineland, que mede o nível de adaptação em atividades de vida diária e prática. E, o enquadramento de cada paciente na escala de traços do autismo (ATA), que pontua sintomas de autismo.
Durante a análise estatística, Letícia percebeu que em quaisquer das três dimensões o grupo de pessoas com síndrome de Asperger tinham o conceito de morte prejudicado em relação ao grupo de voluntários sadios. Enquanto superou ao grupo com deficiência leve nas dimensões universalidade e não funcionalidade. E, assemelhou-se a este último grupo apenas em não compreender sobre o entendimento quanto à irreversibilidade.
Dificuldade em entender a morte
A psiquiatra diz que “pessoas do espectro do autismo não conseguem ter uma compreensão ampla sobre a morte, por terem déficits na teoria da mente [saber se colocar no lugar do outro e prever suas ações], da coerência central [não conseguem perceber o contexto geral, pois focam em detalhes] e da função executiva [planejar estratégias para resolver o problema]”.
Para a compreensão de cada aspecto, a pesquisadora exemplifica quanto à teoria da mente que ao ser questionado sobre o que aconteceria se morresse limita-se a responder que não sabe pois nunca morreu. Já, em relação à coerência central, por exemplo, ao se mostrar uma fotografia com vários animais e perguntar o que esta pessoa está vendo, ela irá responder um animal que lhe chama mais atenção, ao invés de falar que tem vários animais diferentes. Pois não consegue observara foto em sua totalidade. Por fim, quanto à função executiva, pessoas do espectro do autismo tendem a solucionar problemas apenas por repetição de atos ou por meio de atitudes objetivas, pois não conseguem elaborar estratégias viáveis para resolvê-los.
A dissertação O conceito de Morte e A Síndrome de Asperger foi orientada pelo professor Francisco Baptista Assumpção Jr, do Instituto de Psicologia. A pesquisa deu origem ao livro Autismo e Morte publicado em 2010 pela Editora Rúbio.
A pesquisadora participa do grupo da USP: Clube de Amigos da Sociedade de Asperger, cuja próxima reunião ocorre no próximo dia 04, às 9h30. O ponto de encontro é na aranha do Museu de Arte Moderna (MAM), que fica no portão 3, do Parque Ibirapuera, Av. Pedro Álvares Cabral, s/nº, São Paulo.
Mais informações: site www.jornaldacuca.com; email leticiacdapq@yahoo.com.br
Faltam estudos sobre adolescente do espectro autista, Por Sandra O. Monteiro - sandra.monteiro@usp.br; Publicado em 25/agosto/2011
Entre 1% e 1,5% da população mundial apresenta características relacionadas ao espectro do autismo, como dificuldades de desenvolvimento nas áreas de socialização, linguagem e comunicação, atividade imaginativa e cognição. No entanto, há uma grande ausência de estudos quanto a adolescentes inseridos nesse espectro. Isso dificulta entender em que momento eles devem ser incluídos em terapia. As alterações de linguagem e comunicação são parte fundamental dos critérios de diagnóstico e a intervenção terapêutica nessa área é fundamental para garantir o melhor desenvolvimento dessas pessoas.
De acordo com um levantamento realizado pela professora Fernanda Dreux M. Fernandes, do Departamento de Fisioterapia, Fonaudiologia e Terapia Ocupacional (FOFITO), da Faculdade de Medicina da USP (FMUSP), de 2005 a 2010, dos 3.065 artigos publicados em revistas internacionais e nacionais sobre fonoaudiologia e autismo, apenas 56 versam sobre adolescentes, sendo somente 3 artigos brasileiros. E dos 1.356 referentes ao autismo, só 43 falavam sobre adolescentes.
No workshop Autism Cymru, que aconteceu em Cardiff, País de Gales, no mês de junho, a especialista analisa três estudos sobre o autismo na adolescência. O primeiro se refere à analise das evoluções clínicas de crianças e adolescentes autistas em um período de seis meses de terapia, concluindo que, embora todos os participantes tenham evidenciado evolução, as crianças progrediram muito mais do que os adolescentes.
Em uma segunda pesquisa, houve a comparação da evolução do desempenho de adolescentes submetidos a terapia fonoaudiológica desde a infância e daqueles que começaram a terapia mais tardiamente. Ficou evidenciado que existem diferentes ritmos de desenvolvimento, que são características individuais. Mas os sujeitos que tinham iniciado terapia enquanto crianças atingiram, em geral, patamares mais elevados de desempenho.
A terceira investigação considerou a melhor forma para avaliar o desenvolvimento de cada um dos pacientes estudados e as características da sua comunicação em três situações diferentes: sozinhos, em grupo com coordenação de um adulto, e em grupo, sem qualquer orientação. Foi possível observar que cada um adaptou seu estilo comunicativo às diferentes situações e necessidades de seus interlocutores.
junho, a especialista analisa três estudos sobre o autismo na adolescência. O primeiro se refere à analise das evoluções clínicas de crianças e adolescentes autistas em um período de seis meses de terapia, concluindo que, embora todos os participantes tenham evidenciado evolução, as crianças progrediram muito mais do que os adolescentes.
Em uma segunda pesquisa, houve a comparação da evolução do desempenho de adolescentes submetidos a terapia fonoaudiológica desde a infância e daqueles que começaram a terapia mais tardiamente. Ficou evidenciado que existem diferentes ritmos de desenvolvimento, que são características individuais. Mas os sujeitos que tinham iniciado terapia enquanto crianças atingiram, em geral, patamares mais elevados de desempenho.
A terceira investigação considerou a melhor forma para avaliar o desenvolvimento de cada um dos pacientes estudados e as características da sua comunicação em três situações diferentes: sozinhos, em grupo com coordenação de um adulto, e em grupo, sem qualquer orientação. Foi possível observar que cada um adaptou seu estilo comunicativo às diferentes situações e necessidades de seus interlocutores.
Análise foi feita com cerca de 3 mil artigos. Uma minoria abordava adolescentes
No workshop Autism Cymru, que aconteceu em Cardiff, País de Gales, no mês de junho, a especialista analisa três estudos sobre o autismo na adolescência. O primeiro se refere à analise das evoluções clínicas de crianças e adolescentes autistas em um período de seis meses de terapia, concluindo que, embora todos os participantes tenham evidenciado evolução, as crianças progrediram muito mais do que os adolescentes.
Em uma segunda pesquisa, houve a comparação da evolução do desempenho de adolescentes submetidos a terapia fonoaudiológica desde a infância e daqueles que começaram a terapia mais tardiamente. Ficou evidenciado que existem diferentes ritmos de desenvolvimento, que são características individuais. Mas os sujeitos que tinham iniciado terapia enquanto crianças atingiram, em geral, patamares mais elevados de desempenho.
A terceira investigação considerou a melhor forma para avaliar o desenvolvimento de cada um dos pacientes estudados e as características da sua comunicação em três situações diferentes: sozinhos, em grupo com coordenação de um adulto, e em grupo, sem qualquer orientação. Foi possível observar que cada um adaptou seu estilo comunicativo às diferentes situações e necessidades de seus interlocutores.
junho, a especialista analisa três estudos sobre o autismo na adolescência. O primeiro se refere à analise das evoluções clínicas de crianças e adolescentes autistas em um período de seis meses de terapia, concluindo que, embora todos os participantes tenham evidenciado evolução, as crianças progrediram muito mais do que os adolescentes.
Em uma segunda pesquisa, houve a comparação da evolução do desempenho de adolescentes submetidos a terapia fonoaudiológica desde a infância e daqueles que começaram a terapia mais tardiamente. Ficou evidenciado que existem diferentes ritmos de desenvolvimento, que são características individuais. Mas os sujeitos que tinham iniciado terapia enquanto crianças atingiram, em geral, patamares mais elevados de desempenho.
A terceira investigação considerou a melhor forma para avaliar o desenvolvimento de cada um dos pacientes estudados e as características da sua comunicação em três situações diferentes: sozinhos, em grupo com coordenação de um adulto, e em grupo, sem qualquer orientação. Foi possível observar que cada um adaptou seu estilo comunicativo às diferentes situações e necessidades de seus interlocutores.
Mais informações: email fernandadreux@usp.br, com a professora Fernanda Dreux M. Fernandes
quinta-feira, 25 de agosto de 2011
PL. 377 2011 ( Autistas e Deficiêntes Mentais, ALMG ) :DETERMINA A OBRIGATORIEDADE DE O GOVERNO DO ESTADO PROPORCIONAR TRATAMENTO ESPECIALIZADO, EDUCAÇÃO E ASSISTÊNCIA ESPECÍFICAS A TODAS AS PESSOAS PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA MENTAL MODERADA A GRAVE OU AUTISMO, INDEPENDENTEMENTE DA IDADE.
Proposição: | PL. 377 2011
| ||||
| Tipo: | PROPOSIÇÃO | ||||
| Publicação: | Diário do Legislativo em 25/02/2011 |
PROJETO DE LEI Nº 377/2011 (Ex-Projeto de Lei nº 652/2007) Determina a obrigatoriedade de o Governo do Estado proporcionar tratamento especializado, educação e assistência específicas a todas as pessoas portadoras de deficiência mental moderada a grave ou autismo, independentemente da idade. A Assembleia Legislativa do Estado de Minas Gerais decreta: CAPÍTULO I DISPOSIÇÕES GERAIS Art. 1º – O deficiente mental moderado a grave ou autista tem direito à atenção médica e psicossocial, tratamento físico, mental e psicológico exigidos para o seu caso, como também à educação, capacitação profissional, reabilitação e atendimento especializado que lhe permitam desenvolver ao máximo suas aptidões e possibilidades. Art. 2º - O Estado deverá realizar campanha de esclarecimento à população sobre a deficiência mental moderada a grave e o autismo, por meio da mídia e outros veículos de divulgação, tais como cartazes, “folders”, DVDs, cartilhas, palestras e fóruns, informando os locais de atendimento especializado a essas pessoas. Art. 3º – O Estado deverá manter em todas as unidades educacionais e de atenção à saúde números de telefones para recebimento de denúncias de maus tratos, negligência, mau atendimento ou de recusa de atendimento do deficiente mental moderado a grave ou autista na rede de assistência e na rede de ensino, bem como para esclarecimento de dúvidas relativas ao assunto. CAPÍTULO II DA EDUCAÇÃO Art. 4º – O Estado deverá constituir equipes multidisciplinares e interdisciplinares de saúde, por meio da Secretaria de Estado da Educação, para realizar os diagnósticos dos alunos com deficiência, condutas típicas ou com transtornos mentais associados, antes de sua inclusão no sistema escolar, visando avaliar se será adequado incluí-los na rede regular de ensino ou em serviços de educação especial. Art. 5º – Ficam as instituições de ensino regular obrigadas a possuir em seus quadros funcionais psicopedagogos e pessoal especializados no atendimento às pessoas portadoras de necessidades especiais de que trata esta lei. Parágrafo único – A pessoa portadora de deficiência mental moderada a grave ou autismo que freqüentar escola regular terá os mesmos direitos e as mesmas prerrogativas daqueles que estudam em escolas especiais. Art. 6º – O Estado deverá promover o treinamento e a capacitação dos profissionais que atuam na rede de ensino público, a fim de que possam oferecer atendimento adequado aos portadoras de deficiência mental moderada a grave ou autismo. CAPÍTULO III DA SAÚDE Art. 7º – É obrigação do Estado manter, em diversas regiões do seu território, unidades específicas para atendimento integrado de saúde às pessoas portadoras de deficiência mental moderada a grave ou autismo, seja por convênio, seja por meio de parcerias com a iniciativa privada, dissociadas das unidades com finalidade de atender às pessoas com doença mental. § 1º – As unidades específicas a que se refere o “caput” deste artigo deverão oferecer tratamento especializado e multidisciplinar nas áreas de comunicação, aprendizado, psicoterapia comportamental, psicofarmacologia, capacitação motora e diagnósticos físico e mental periódicos. § 2º - Os recursos necessários para o funcionamento dos serviços apresentados nesta lei serão provenientes do Sistema Único de Saúde, nos termos da Portaria/GM nº 1.635, de 12 de setembro de 2002, do Ministério da Saúde, entre outras fontes disponíveis e passíveis de investimentos nesta área de atendimento. Art. 8º – O Governo deverá disponibilizar tratamento especializado e específico para pessoas portadoras de deficiência mental moderada a grave ou autismo, independentemente de idade, incluindo: I – a realização de exames e testes específicos para o diagnóstico precoce da deficiência mental moderada a grave ou autismo, nas unidades da rede hospitalar e ambulatorial pública estadual e nas unidades privadas conveniadas com o Estado, como parte do procedimento técnico de atendimento e assistência, a fim de possibilitar uma intervenção eficaz na adaptação e no ensino dessas pessoas portadoras de necessidades especiais; II – a capacitação de profissionais para cuidados com a pessoa portadora de deficiência mental moderada a grave ou autismo, para que o atendimento seja rápido e eficaz; III – o tratamento em tempo integral de pessoas portadoras de deficiência mental moderada a grave ou autismo em unidades especializadas e adequadas, sejam estas públicas, sejam instituídas por meio de convênios ou parcerias com a iniciativa privada, devendo estas zelar pela manutenção dos vínculos familiares; IV – a implantação de unidades de urgência e emergência de pronto-socorro para o atendimento exclusivo às pessoas portadoras de deficiência mental moderada a grave ou autismo, garantindoo transporte do paciente em ambulância e a sua permanência acompanhada. V – implantação de serviços especializados no atendimento à saúde do deficiente mental moderado a grave ou autista, em regime de hospital-dia e hospital-noite, que permitam acolher os usuários que necessitem de atendimento em tempo integral. CAPÍTULO IV DA ASSISTÊNCIA SOCIAL Art. 9º – Fica criado o Cadastro Estadual de Pessoas Portadoras de Autismo e outro Transtorno de Desenvolvimento – Ceppa. Parágrafo único – As pessoas cadastradas no Ceppa serão incluídas no Programa de Distribuição de Medicamentos de Alto Custo do Ministério da Saúde e em convênios para distribuição de medicamentos indicados para transtornos globais do desenvolvimento e suas comorbidades, por meio da Secretaria de Estado de Saúde. Art. 10 – É dever do Estado possibilitar o transporte coletivo específico ou individual de pessoas portadoras de deficiência mental moderada a grave ou autismo, com vistas às suas necessidades de ensino ou assistência à saúde, por meio de transporte de massa ou ambulâncias específicas. Parágrafo único – O veículo em que estiver sendo conduzida pessoa portadora de deficiência mental moderada a grave ou autismo poderá utilizar as vagas especiais de estacionamento reservadas às pessoas com deficiência. Art. 11 – As entidades, governamentais ou não, de atendimento à pessoa portadora de deficiência mental moderada a grave ou autismo, bem como de outros transtornos globais de desenvolvimento, para efeito de convênio ou parcerias devem preencher os seguintes requisitos: I – estar regularmente constituídas e apresentar objetivos estatutários e plano de trabalho compatíveis com esta lei e com as finalidades da respectiva área de atuação; II – oferecer instalações físicas em condições adequadas de habitabilidade, salubridade e segurança, de acordo com as normas previstas em lei. Art. 12 – Constitui obrigação das entidades destinadas ao tratamento em tempo integral de acolhimento ou de longa permanência para efeito de convênio e parceria com o Estado: I – oferecer atendimento personalizado, especialmente sob a forma de residências semelhantes aos lares e ao ambiente familiar das pessoas que forem acolhidas; II – promover atividades educacionais, esportivas, culturais e de lazer, podendo fazê-las por meio de articulação com entidades governamentais ou não governamentais; III – comunicar à autoridade competente de saúde toda ocorrência de doenças infecto-contagiosas; IV – comunicar ao Ministério Público, para as providências cabíveis, a situação de abandono moral ou material por parte dos familiares; V – manter quadro de profissionais habilitados; VI – manter identificação externa visível; VII – manter arquivo de anotações onde constem data e circunstâncias do atendimento, nome da pessoa atendida, responsável, parentes, endereços, relação de pertences, telefones de contato dos responsáveis e demais dados que possibilitem sua identificação e a individualização do atendimento; VIII – garantir o livre acesso dos pais ou responsáveis legais às suas instalações; IX – oferecer acomodações apropriadas para o recebimento de visitas; X – afixar, em local visível, cópia desta lei, bem como de números de telefones para receber denúncias em casos de mau atendimento, irregularidades ou maus tratos. Parágrafo único – O dirigente da instituição responderá civil e criminalmente pelos atos que praticar em detrimento da pessoa atendida, sem prejuízo das sanções administrativas cabíveis. Art. 13 – Por serem os serviços prestados em parceria ou com financiamento do Estado, impõe-se a garantia do recebimento de recursos compatíveis com o custeio do atendimento e a celebração do contrato escrito de prestação de serviço com a pessoa atendida ou com seu responsável, tutor, curador ou familiar responsável. CAPÍTULO V DISPOSIÇÕES FINAIS Art. 14 – Fica proibido o estabelecimento de idade para a concessão de qualquer tipo de benefício a que faz jus o deficiente mental moderado a grave ou autista. Art. 15 – Os recursos necessários para a consecução das obrigações contidas nesta lei deverão ser previstos e garantidos em dotações específicas da Lei Orçamentária. Art. 16 – Esta lei entra em vigor na data de sua publicação. Sala das Reuniões, 23 de fevereiro de 2011. Célio Moreira - Publicado, vai o projeto às Comissões de Justiça, de Saúde e de Fiscalização Financeira para parecer, nos termos do art. 188, c/c o art. 102, do Regimento Interno.
sexta-feira, 3 de junho de 2011
PECS : Método simples, barato e acessível. Nos ajudou muito a ensinar o Gabriel a se comunicar ! Espero que te ajude também.
PECS - Sistema de Comunicação por Figuras
(PECS - Picture Exchange Communication System) Introdução: Informações aos Pais
As crianças com autismo, especialmente os mais jovens, freqüentemente tem grandes dificuldades para usar a linguagem expressiva. Cerca de 80% das crianças com autismo que entram nas escolas públicas com idade igual ou menor que 5 anos, não demonstram linguagem útil. Para estas crianças e outras que podem ter alguma fala, mas que r
aramente a utilizam em seu benefício, intervenções intensas e altamente estruturadas seriam necessárias para se conseguir que se desenvolva a linguagem. Outra das principais dificuldades com as que se enfrentam as crianças pequenas com autismo, é como eles se relacionam com as situações sociais. Estas crianças raramente começam uma interação com os adultos e usualmente não a mantém, ainda que iniciada pelos adultos. Desde cedo, a maioria das nossas interações sociais envolvem a linguagem; isto indica que estas crianças enfrentam o problema em dobro. As crianças com autismo, especialmente os mais jovens, freqüentemente tem grandes dificuldades para usar a linguagem expressiva. Cerca de 80% das crianças com autismo que entram nas escolas públicas com idade igual ou menor que 5 anos, não demonstram linguagem útil. Para estas crianças e outras que podem ter alguma fala, mas que r
Muitos pais e profissionais tem tentado ensinar a suas crianças silenciosas a falar. Tal treinamento freqüentemente começa por tratar de ensinar à criança a olhar para o adulto diretamente a sua cara e olhos. Ainda que este tipo de ensinamento funcione, necessita muitas semanas ou meses. A seguir, a criança é ensinada a fazer vários sons e eventualmente, imitá-los. Este passo também necessita muito tempo. Finalmente, a criança é ensinada a mesclar os sons em palavras, estas freqüentemente selecionadas pelos adultos. Durante todo este tempo de ensinamento, a criança continua sem ter um tranqüilo e útil método de comunicar-se com outra pessoa.
Algumas pessoas tem tratado sistemas de comunicação ALTERNATIVOS, isto é, estilo de comunicação que não envolvem a fala. A linguagem dos sinais é um deles e também é o de imagens e outros símbolos visuais. Vários fatores contribuem para tornar estes sistemas relativamente lentos de se aprender. Por exemplo, a linguagem dos sinais necessita imitação, algo não muito fácil para as crianças com autismo. Os sistemas de imagens(pelo menos até agora), ensinam a sinalizar(apontar com o dedo) as imagens. Contudo, sinalizar freqüentemente é confuso para a criança e para o adulto, porque a criança nem sempre tem a atenção do adulto ou olha que a imagem é uma imagem de..., ou a criança aponta repetitivamente uma ou mais imagens.
O Sistema de Intercâmbio de imagens PECS (Picture Exchange Communication System) foi desenvolvido pelas dificuldades ao longo dos anos, com outros programas de comunicação (Bondy e Frost 1994). O sistema já foi utilizado com 85 crianças em Delaware, de 5 anos de idade ou menores e que não tinham feito o uso da fala até o momento de entrar na escola. Das 66 crianças que usaram o PECS por mais de um ano, 44 já usam uma linguagem independente e
Eles não aprendem a esperar ou depender dos adultos para comunicar-se. Eles, imediatamente expressam suas necessidades aos adultos que podem satisfazê-las. Aprender o PECS também tem conseguido um dramático efeito de reduzir as preocupações pelo manejo do comportamento destas crianças, tanto nas escolas como em casa.
O PECS começa por encontrar coisas que atraem as crianças(isto é, coisas que as crianças querem). Estes alimentos podem ser alimentos, bebidas, brinquedos, livros, ou qualquer coisa que a criança constantemente busque e goste de ter. Depois que o adulto(terapeuta ou pai) saiba o que é que a criança quer, uma vez que já realizou esta observação, então uma imagem(fotografia, colorida, ou desenho linear em preto e branco), é feito deste objeto. Suponhamos que a criança goste de passas. Enquanto a criança trata de alcançá-las, um terapeuta fisicamente orienta á criança a apanhar a imagem das passa e colocar na mão aberta do segundo terapeuta - o que tem as passas. Enquanto a imagem é colocada na mão, o terapeuta diz: "Ah! Você quer uma passa!"(ou algo semelhante) e imediatamente da as passas para a criança. À criança NÃO se pergunta o que é que ela quer. À criança NÃO se pede que pegue a imagem. O terapeuta não diz NADA até que a criança ponha a imagem na mão aberta. Lentamente, com o tempo, a ajuda física para apanhar a imagem, é retirada, da mesma forma a ajuda para deixá-la na mão de outro terapeuta. Com pouco tempo de várias interações, a criança tem a iniciativa de começar a interagir, tomando a imagem e entregando a um terapeuta.
O passo seguinte resulta em afastar o terapeuta, para que a criança tenha que fazer esforço para chegar até ele. Várias pessoas devem agora estar envolvidas em receber imagens - mas só com a imagem das passas neste ponto. Uma vez que a criança é ensinada a usar a imagem com várias pessoas, então mais imagens de coisas que lhe agradem, serão agregadas. Não obstante, neste ponto, à criança se apresenta uma imagem de cada vez. Depois de estar algum tempo usando várias imagens, uma a uma, então o terapeuta poderá colocar 2 imagens em um tabuleiro(quadro), depois 3, quatro, etc.. Uma criança usando o sistema neste ponto, enquanto que aparentemente faz umas tantas coisas, tem aprendido algumas habilidades extremamente importantes. Quando a criança desejar algo, irá ao tabuleiro de imagens, apanhará uma, irá a um adulto, porá a imagem na mão do adulto e esperará receber o que solicitou. A criança irá tranqüilamente a um adulto para obter algo, em lugar de tratar de obter o objeto enquanto ignora o restante das das pessoas. A importância da criança INICIANDO a interação não deve ser exagerada. A criança NÃO é dependente dos adultos. O sistema PECS logo ensinará a criança a criar enunciados simples como "Eu quero"....."biscoitos", usando várias imagens e uma "tira de frases". A criança deverá seguir entregando a frase a um adulto. O sistema PECS então ensinará a criança a diferença entre solicitar(pedir) e comentários simples como "Eu tenho", "Eu vejo", "Tem um...". para algumas crianças este passo é difícil e requererão algum "ajuste fino". PECS continuará expandindo o número de imagens por enunciado e o número de conceitos sobre os quais a criança poderá se comunicar. Em nossa experiência, crianças que empregam entre 50 e 100 imagens, freqüentemente começam a falar enquanto manuseiam as imagens.(Algumas crianças começam a falar muito antes, enquanto outras crianças devem continuar utilizando as imagens).
Estamos muito contentes com o extraordinário êxito que temos observados com crianças que foram ensinadas a utilizar o PECS. Temos estudos controlados que apoiam o uso do PECS em muitos estados nos Estados Unidos, América do Sul e Canadá, desde crianças pequenas e adultos, e em crianças com autismo e outras incapacidades severas de comunicação. Todas as crianças com quem temos trabalhado em Delaware e New Jersey, tem aprendido, pelo menos, o primeiro aspecto do PECS - intercambiar uma imagem(ou representação visual) por um objeto desejado. Uma alta proporção destas crianças aprendem a falar dentro de um ano ou dois após iniciar com o PECS.
O PECS é fácil de aprender a usar por terapeutas, pessoas e pais. Não requer materiais complexos ou treinamento altamente técnico. Não requer equipamento de alto custo, provas sofisticadas ou pessoal de alto custo ou treinamento para os pais. É uma ajuda tanto dentro da sala de aula, em casa como na comunidade. As crianças que tem aprendido outros sistemas de comunicação, tem mudado rapidamente para o PECS e tem expandido suas habilidades de comunicação. As crianças no PECS estão altamente motivados a prender o sistema, porque eles podem obter exatamente o que desejam.
Entendemos que crianças muito pequenas com autismo, usualmente não tratarão de nos fazer felizes ou sentir prazer com seus êxitos. Por meio do PECS, eles podem aprender a importância de ter outra pessoa para que os ajude e possam aprender a confiar que a pessoas responderão suas mensagens, entregues com calma. Com o sistema correto, e o treinamento apropriado, uma imagem vale mais que mil palavras.
PREMISSAS BÁSICAS
As crianças usando PECS, são ensinados a se aproximar(chegar perto) e dar uma imagem(foto) de um objeto desejado, a seu interlocutor, para obter tal objeto. Ao fazer isto, a criança inicia um ato comunicativo para obter um resultado concreto em um contexto social.
As Explicações para Começar
1.- Disponibilize(ou crie) um Sistema de Símbolos
- Desenhos lineares em preto e branco ( inicie com desenhos de aproximadamente
- Desenhos lineares em cores de
- Fotos Comerciais
- Fotografias Pessoais
- Álbum Porta-imagens/fotos
2 - As imagens(fotos) devem estar facilmente disponíveis durante o treinamento
- Utilize um avental de carpinteiro com imagens(fotos)
- Tenha uma caixa de imagens(fotos) bem organizada.
3 - Utilize Velcro de forma generalizada
- Cole(fixe) uniformemente nas imagens e na superfície suporte
4 - Tenha um lugar do quarto ou da casa onde as imagens e/ou quadros estejam disponíveis para o estudante.
5 - Ao longo do treinamento, o estudante JAMAIS deverá escutar as palavras "NÃO" ou "Não tenho nada disso".
Estabeleça Reforços
O que é altamente desejado pelo estudante?
Entreviste a família, mestres, amigos.
Valorização do Reforço
Diz-se que um objeto é preferido, se o estudante de uma forma segura o alcança em um lapso de tempo de 5 segundos ou se é selecionado pelo estudante em 3 ocasiões distintas.
Problemas ao Iniciar
1 - Existe uma incapacidade motora que iniba a criança a alcançar as coisas ativamente?
2 - Não limite as opções nesta etapa.
FASE 1: O INTERCÂMBIO FÍSICO
Objetivo:
- Quando vir um objeto altamente preferido, o estudante tomará a imagem do objeto, se aproximará do terapeuta e deixará a imagem(fotografia) na mão do terapeuta
- Ao fazer isto, a criança inicia um ato comunicativo para obter um resultado concreto dentro de um contexto social.
Pontos Chaves
- Dois terapeutas são necessários nesta etapa inicial. Um está atrás do estudante e outro está
- Não
- Sempre responda como se o estudante houvesse falado
- Organize, pelo menos, 30 oportunidades ao longo do dia para que o estudante possa solicitar(pedir)
Passos
A - Intercâmbio Completamente Assistido
- O estudante deverá alcançar o objeto desejado e o terapeuta, fisicamente ajudar ao estudante a apanhar a fotografia.
- Uma vez que a fotografia apenas toque no segundo terapeuta, a criança deverá ser imediatamente recompensada!!!!!
- O terapeuta responde, "Ah! Você quer a bola/biscoito, etc..." "Obrigado por me dizer o seu desejo"
- Não serão utilizadas estimulações diretas nesta etapa, por exemplo: "O que você quer?" "O que foi?", "Dê-me a fotografia". "Pegue a fotografia".
- A mão aberta do terapeuta é a pista(dica) para a criança.
B - Reforço Gradual
- Inicie evitando o elogio verbal, para em seguida elogiar ao estudante quando entregar a fotografia.
- Uma vez que entregou a fotografia, o estudante é imediatamente reforçado Armazenamento de dados
- Repita até que o estudante deixe a fotografia na mão do terapeuta, sem incentivo, de
C - Reduzindo a pista da "mão aberta".
- Esperar, progressivamente mais tempo antes de mostrar sua mão aberta
D - Problemas ao Iniciar
- Alguns estudantes vão se irritar, portanto garanta que o terapeuta esteje com o objeto desejado em sua mão livre(não a mão usada para receber a fotografia)
- Revise suas "ferramentas". Não ponha o terapeuta/pessoa favorita atrás do aluno. Situe a pessoa em frente à criança para manter contato visual.
- Reforce de imediato(EXTREMAMENTE IMPORTANTE).
-Enquanto reforce um intercâmbio apropriado, gire a fotografia diante do estudante quando lhe falar para manter a atenção e aumentar o reconhecimento desta fotografia.
FASE 2: DESENVOLVENDO A EXPONTANEIDADE
Objetivo:
O estudante irá ao quadro de comunicação, apanhará uma fotografia, irá a um adulto e a deixará em sua mão!.
Preparação:
Uma fotografia de um objeto altamente preferido é fixada com velcro em um quadro de comunicação. Estudante e terapeuta estão sentados tal e qual estavam na fase 1.
Pontos Chave
- Novamente, nenhuma estimulação verbal
- Treinar com um grupo de fotografias de, uma de cada vez
- Trabalhar com vários terapeutas(alternando)
- Faça provas de treinamento estruturado, crie pelo menos 30 oportunidades para pedidos expontâneos( Terapia Física, Terapia Ocupacional, Descanso, Lanche, etc.))
Passos:
A - Permita ao estudante uma brincadeira de
B - Aumente a distância entre o estudante e o terapeuta
- O estudante inicia o intercâmbio ao apanhar a fotografia
- O estudante segura(escolhe) um adulto.
C - O adulto de inclina para trás para que o estudante tenha que ficar de pé para agarrá-lo.
- Gradualmente o adulto aumenta a distância em polegadas(centímetros)
- Conforme o êxito do estudante(
** As fotografias estão ainda perto do estudante
D - Aumente a distância entre o estudante e a fotografia. Nós queremos que o estudante vá a fotografia e em seguida ao adulto.
FASE 3: DISCRIMINAÇÃO DE FOTOGRAFIAS
Objetivo:
O estudante solicitará os objetos desejados indo ao quadro de comunicação selecionando a fotografia apropriada e voltando ao interlocutor para dar-lhe a fotografia.
Preparação
O estudante e o terapeuta estão sentados em uma mesa, um de cara para o outro(contato visual direto). Tenha disponível várias fotografias de objetos desejados ou contextualmente apropriados, fotografias de objetos irrelevantes ou não preferidos e os objetos correspondentes.
Pontos Chave:
- Nenhuma estimulação verbal - Continue com as atividades organizadas de forma estruturada, durante pelo menos 20 oportunidades aleatórias. - Varie a posição das fotografias no quadro de comunicação até que a discriminação seja alcançada.
Passos:
A - Inicie com um objeto altamente desejável um não preferido. Exemplo: Fotografia de um brinquedo sensorial versus fotografia de uma meia soquete.
- Reforce com o objeto que o estudante escolha. Elogie verbalmente se o estudante escolher o objeto desejado e não demonstre qualquer reação se o estudante escolher o objeto não desejado.
- Continue até que
B - Acrescente fotografias e manipule o valor do reforço das fotografias "não preferidas", para que a criança aprenda a fazer escolhas entre fotografias que são igualmente desejadas.
* Nesta etapa o terapeuta pode começar a reduzir o tamanho da fotografia (imagem)
Problemas para Iniciar
- Enquanto ensina a discriminação de imagens, assegure-se de trocar a localização das imagens no quadro de aprendizagem para que o estudante não habitue a apanhar uma fotografia em um lugar específico.
- Assegure-se de que o quadro de imagens tenha um título(artigo) "não desejado" em algum lugar entre as demais imagens. Se o estudante escolher uma imagem e em seguida reagir negativamente ao objeto, você saberá que o estudante não está discriminando adequadamente.
- Se o estudante cometer um erro em sua escolha, não responda com um "NÃO" de maneira alguma. Em vez disto, diga o que o estudante lhe falou, "Você quer a meia soquete". Em seguida diga, "Se quiser o vídeo, precisa pedir o vídeo".
FASE 4: ESTRUTURA DA ORAÇÃO
Objetivo:
O estudante solicita artigos presentes e não presentes usando uma frase de várias palavras observando ao livro. O estudante apanha uma fotografia/símbolo de "Eu quero" e a coloca em uma tira de frases(tira de velcro). Logo, o estudante apanha uma imagem do que deseja, a coloca na tira de frase, pega toda a tira de velcro e entrega ao seu interlocutor.
Preparação:
O que deverá estar disponível: 1 . Quadro de comunicação
2 . Tira de frases
3 . "Eu quero".
4 . Imagens e objetos/atividades de reforço
Passos:
A - Fotografia da frase "Eu quero".
A fotografia "Eu quero" é fixada no canto superior esquerdo do quadro de comunicação. Quando a criança desejar um objeto/atividade, oriente-a a colocar a imagem de "Eu quero", coloque-a do lado esquerdo da tira de frase, tome e coloque a imagem do objeto desejado junto a ela na tira de frase. A criança então se aproxima de seu interlocutor e lhe entrega a tira de frase(tira de velcro). Com o passar do tempo, elimine todas as pistas.
*** Considera-se atingido o objetivo desta etapa com 80% de êxito, com pelo menos 3 terapeutas e sem ajuda.
B - Movendo a imagem "Eu quero".
Mova a imagem "Eu quero" para o canto superior direito do quadro de comunicação. Quando a criança quiser um objeto/atividade oriente-o a tomar a imagem "Eu quero", situando-a à esquerda da tira de frases, tome e situe a imagem do objeto desejado próximo dela na tira de frases. A criança, em seguida, se aproxima de seu interlocutor e lhe entrega a tira. Com o passar do tempo, vá retirando as pistas.
*** Se considera que alcançou os objetivos desta etapa com pelo menos 80% de êxito com pelo menos 3 interlocutores sem ajuda
C - Referências que não estão a vista
Crie oportunidades para que o estudante solicite objetos/oportunidades que não estão à vista.
FASE 5: RESPONDIENDO A " QUE QUIERES?"
Objetivo:
O estudante poderá de maneira expontânea solicitar uma variedade de objetos e pode responder a pergunta "O que você quer?"
Preparação:
Tenha disponível quadro de comunicação com imagem "Eu quero", a tira de velcro (tira de frase) e fotografias (imagens) de objetos. Tenha vários objetos de reforço disponíveis, mas inacessíveis (ocultos).
Passos:
A - Atraso de ZERO segundos:
Com um objeto desejado presente, e a frase "Eu quero" no quadro de comunicação, o terapeuta simultaneamente aponta a frase "Eu quero" e pergunta, "O que você quer?", a criança deve tomar a imagem de "Eu quero" e completar o intercâmbio.
B - Aumentando o intervalo de atraso.
Comece aumentando o tempo entre perguntar "O que você quer?" e sinalizar a frase de "Eu quero".
C - Não dar ao estudante nenhuma pista de sinalizar.
Uma vez que o estudante conseguiu dominar consistentemente a ordem "O que você quer?", então, de forma sistemática, misture para criar oprtunidades de pedidos e respostas expontâneas.
FASE 6: RESPOSTA E COMENTÁRIO EXPONTÂNEO
Objetivo:
O estudante responde apropriadamente a "O que você quer?", "O que você ver?", "O que você tem?" e a outras perguntas semelhantes quando estas são feitas de maneira aleatória. Preparação:
Tenha disponível o quadro de comunicação com as imagens de "Eu quero", "Eu vejo", e a de "Eu tenho". Também tenha disponível várias imagens de objetos menos preferidos dos que o estudante já tenha aprendido a imagem.
Passos:
A - "O que você vê?
B - "O que você vê?" versus "O que você quer?"
C - "Ver", versus "Querer" versus "Ter".
PERGUNTAS MAIS FREQÜENTES
1 - Quantas imagens devo introduzir durante a Fase 1?
O número de imagens depende da valorização do reforço e do número de êxitos/seções necessárias para o estudante dominar a fase 1.
2 - Devo de usar somente imagens de um só tema como por exemplo o lanche quando começo a ensinar ao estudante o programa?
Os primeiros êxitos do treinamento na fase 1 tipicamente tem lugar em um formato muito estruturado. O estudante pode ser retirado, inicialmente das atividades em curso para ensinar-lhe a fase 1.
3 - Como decidir quando introduzir novo vocabulário?
O novo vocabulário é introduzido quando a necessidade de reforço seja mínima. O número de imagens utilizadas nas fases 1 e 2 será ilimitado, sempre e quando sejam introduzidas uma a uma.
4 - Como determinar quando é apropriado iniciar a Fase 3?
Pode haver alguma superposição entre alcançar o domínio da fase 2 e da fase 3. Por exemplo, se um estudante aprendeu a ir a seu interlocutor para entregar uma imagem, mas ainda está aprendendo a ir buscar as imagens, neste caso seria correto iniciar o treinamento de discriminação. É importante recordar que a fase 2 nunca termina realmente. O componente crucial do PECS é que o estudante seja um comunicador persistente, um que perturbe em lugar de um que tenha que ser encorajado a comunicar-se.
5 - Usar sistemas individuais ou sistemas baseados em aulas coletivas?
Cada estudante deve ter seu próprio tema de comunicação que possa viajar com ele. O sistema é tratado como se fosse um apêndice da criança(como uma cadeira de rodas ou um sapato ortopédico) e a criança deve aprender a ser responsável por ele. Não deve ser o terapeuta ou o parente o que irá carregar o livro de um lugar para o outro. Sistemas de aulas coletivas ou baseada em uma habitação em casa, são extremamente úteis, também. Estes podem ser quadros de "menu", que contenham vocabulário específico. Por exemplo, no banheiro pode ter um quadro com imagens de sabão, toalha, brinquedos de banho, etc.
6 - Como determinar o número de símbolos a ser usado durante uma atividade?
Se o estudante está na fase 1 ou na fase 2 do treinamento, não mais que 1 símbolo deve ser apresentado em cada ocasião. Pode o terapeuta determinar, de acordo com a valorização do esforço e as rotinas naturais, qual imagem deve estar disponível em cada ponto da atividade. Se a criança está na fase 3 do treinamento, o número de símbolos será determinado pela habilidade real do estudante para discriminá-los. Além da fase 3 todas as imagens devem estar disponíveis para o estudante.
7 - Que fazer com uma criança que não se consiga identificar reforços?
Sem uma recompensa potencial, não há potencial de comunicação. Portanto, devemos continuar determinando que objetos e eventos seriam gratificantes para o aluno. Algumas ocasiões isto requererá observação cuidadosa das preferências do aluno, tal como observar ao estudante que para diante de uma janela, ou que freqüentemente senta em uma cadeira de balanço, o que põe a bochecha em uma superfície fresca, etc. Cada uma destas preferências podem ser usadas como uma recompensa potencial, portanto, como um objeto ou atividade a solicitar.
Assinar:
Comentários (Atom)